Arbeits- und Lernaufgaben für die Weiterbildung - Eine Lernform für das Lernen im Prozess der Arbeit

3. Aufgabenbezogene Lernformen in Theorie und Praxis der Berufsbildung (S. 67-68)

Die Entwicklung und der Einsatz aufgabenbezogener Lernformen haben durch die zunehmende methodisch-didaktische Orientierung beruflicher Bildungsprozesse für reale betriebliche oder berufstypische Arbeitsaufgaben und Arbeitsprozesse zugenommen. Aufgegriffen wird diese Tendenz durch umfassende didaktische Modelle wie der aufgabenorientierten Didaktik nach Zimmer (1998, S. 149ff., vgl. auch Arnold et al. 2004, S. 111), die neben den fachbezogenen Arbeitsprozessen auch die gesellschaftlichen und die individuellen Dimensionen in den Blick nehmen.

Als - sowohl für die Lernenden als auch für die betrieblichen Ausbilder und Personalverantwortlichen - handlungsleitende Ausdrucksformen entsprechender Konzepte heben sich Lern- und Arbeitsaufgaben und Arbeits- und Lernaufgaben durch ihre Vielfalt, vielseitige Einsetzbarkeit, ihren Durchsetzungsgrad und ihre Effizienz hervor. In der berufs- und betriebspädagogischen Diskussion werden die verschiedenen aufgabenbezogenen Konzepte und deren Bezeichnungen nicht immer konsistent verwendet. Abgrenzungstendenzen trotz oder wegen der konzeptionellen Verwandtschaft ergeben eine Vielzahl von entweder synonym verwendeten Begrifflichkeiten oder polysemantisch belegten Konzeptionen.

In ersten Ansätzen werden Lern- und Arbeitsaufgaben und Arbeits- und Lernaufgaben analytisch voneinander unterschieden. Demnach werden Lern- und Arbeitsaufgaben in Berufsschulen sowie überbetrieblichen Ausbildungsstätten eingesetzt, während Arbeits- und Lernaufgaben an betriebliche Arbeitsaufgaben und -prozesse gebunden sind (vgl. Schröder/Dehnbostel 2007, S. 292). Im Sinn dieses arbeitsbezogenen didaktischen Ansatzes ist dann von Arbeits- und Lernaufgaben zu sprechen, „wenn der enge Zusammenhang zwischen Arbeiten und Lernen betont werden soll und wenn Arbeitsaufgaben didaktisch in Lernaufgaben transferiert werden, ohne dass sich dabei die Qualität Arbeitsaufgaben und der damit gegebenen konkreten Arbeitsinhalte verflüchtigt" (Rauner 1995, S. 352).

Das Kapitel 3 nimmt diesen Unterscheidungsansatz auf und dient zum einen der Fundierung dieser begrifflichen und definitorischen Unterscheidung der aufgabenbezogenen Konzepte und zum anderen der Analyse der praktischen Erfahrungen mit Arbeits- und Lernaufgabenkonzeptionen, die in entsprechenden Modellversuchen gemacht wurden. In Abschnitt 3.1 wird das Ziel verfolgt, die Merkmale der aufgabenbezogenen Lernformen „Lern- und Arbeitsaufgabe" sowie „Arbeits- und Lernaufgabe" analytisch herauszuarbeiten und definitorisch gegeneinander abzugrenzen. Hierbei wird ein Bezug auf Konzepte der beruflichen Erstausbildung und der beruflichen Weiterbildung genommen.

Am Ende dieses Abschnitts soll die historisch abgeschlossene Konzeption der Lern- und Arbeitsaufgaben der DDR vorgestellt werden, da sie in vielen Aspekten und gerade mit Blick auf eine erfolgreiche Implementierung und Umsetzung in einer arbeitsprozessorientierten betrieblichen Bildung - wenn auch unter anderen wirtschaftlichen und politischen Bedingungen - als innovativ gelten muss. Einige Autoren konstatieren, dass das DDRKonzept der Vorläufer einiger heutiger Konzeptionen sei (Höpfner 1995, S. 34ff., Eckhardt 1999 S. 17ff., Howe/Berben 2003, S. 383, Koch 2004, S. 62).

In Abschnitt 3.2 werden vier Praxisbeispiele aufgabenbezogener Lernformen für einen Einsatz in der betrieblichen Arbeit analysiert, die in Modellversuchen entwickelt und praktisch erprobt wurden. Die Auswahl der Praxisbeispiele orientiert sich an der Fragenstellung, inwiefern in den vorliegenden Konzeptionen und Umsetzungen die Zielsetzungen einer modernen beruflich-betrieblichen Weiterbildung und die Merkmale des Lernens im Prozess der Arbeit berücksichtigt werden. Damit erfasst dieser Abschnitt, welche Zielsetzungen, Gestaltungs- und Umsetzungskriterien den Konzeptionen zugrunde liegen und welche praxisbezogenen Erfahrungen und Problemstellungen vorliegen. Diese Ergebnisse dienen - neben den empirischen Ergebnissen zur Arbeits- und Lernaufgabenkonzeption und zum Qualifizierungskonzept des ITAQU-Projekts, die in Kapitel 4 ausgeführt werden - als Grundlage für die Entwicklung allgemeiner Kriterien für die Gestaltung und den Einsatz arbeitsgebundener Arbeits- und Lernaufgabenkonzepte in Kapitel 5.